缪斯归来乎

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关于当下中学文学教育的思考

内容摘要：

中学文学教育存在着文学主体不明或偏失的问题，对文学实态、文学生态和文学理论的发展把握得极不准确。对当下世界范围里的文学更缺少应有的敏锐与感应。另一方面，对经典作家和经典文学理论的定位不准，对文学生态与文学理论的发展存在盲视。此外，中学语文教师的人文功底、文学才情，无法与当下的文学生态构成对话关系。

关键词：文学教育 文学主体 文学本质 文学实态 文学生态 误读

客观上说，至少从新世纪以来，中考、高考语文命题已经建构起多维向度与开放体系，文学感悟能力（此乃“积”）与鉴赏评价能力（此系“发”）已经作为考核学生的重要内容。坦率说，应试语文这些年来背了很多骂名与黑锅，其根本原因是绝大多数语文教师与很多专家没能体察到命题者的出题意图。命题专家们遵循渐变的特点进行语文命题，实属戴着镣铐跳舞，这已属难能。当然，命题专家们对文学实态（文学发展中已经定型并已经给出定论的文学史界定或文学理论界定）与生态（文学在当下世界范围内的发展现状，亦即当代正在蓬勃发展着的文学）的失察与把控能力偏弱，对学生文学能力的考查点定位失之偏颇，也是应试语文遭受诟病的根本原因之一。

纵观当下的文学教育专家和课程专家所给出的方案，结合笔者自身对中国当代文学的参与，我认为，中学文学教育主要存在如下几个问题。

首先，就是对文学教育定位、文学主体的认识问题。

很长时间以来，人们对文学教育的定位，仍然首先强调其伦理功用，而不能从无用之用、审美情趣等角度来进行文学教育的定位。着意于从真与善角度来对文学进行思考，其实是一种错误。作家李贯通曾经在《小说的自救》里说：“小说曾被看重，影响到国家的兴亡。殊不知泰极否来，被看重时就隐含着被遗弃的命运。……小说真的影响到国家的兴亡，是小说的不幸，是小说因国家兴亡而不幸失了艺术的贞操。”客观上应该看到，即便是梁启超对小说的定位非常之高，也不能排除一种事实：文学在当时甚至在当下，也只是小众群体所能掌握的。而在短暂的1980年代，看似产生了轰动的文学效应，但文学也未能真正走向大众。何况，当时的文学并不是以文学品质打动了人们。因此，文学教育的定位，首先应该在于引导学生对文学审美品质的把握。文学是语言的艺术，文学的最大功用是着眼于对人的审美情感的锻造与陶冶。作家张大春说过：“工匠不对自己的作品形成美学，这就没有天良了。”那么，文学教育不对学生进行美学的引领，则更是一种对文学伦理的缺失。

这是文学的贞操。

文学当然有劝人向善与拯救灵魂的功用，但这不是文学的首要任务。毕竟，文学与生活相比，后者的重要意义不言而喻。文学之可有可无、文学之作为生活的点缀，这恰恰是文学的主要特点。因而，德国思想家阿多诺在二战之后才会这样表述：“奥斯维辛之，写诗是可耻的！”文学就是文学，文学并不必然承担诸如道德教化、伦理教育、理想教育及学科知识传授等功用。（如果我们举著名作家纳博柯夫的杰作《洛丽塔》为例，这里的问题便立即一清二楚了。这部在作品里架设心灵望远镜的作品，以挑战、逗弄人们内心的道德感为手法的作品，也同时是一部极为杰出的“无主题作品”。关于“无主题叙事”、“无意义叙事”和“叙事空缺”等小说问题，读者可参见学界的有关论述和笔者本人的有关文章。我在这里进行如此批注，也是想要提醒更多的人们，文学的发展，自卡夫卡之后，已经有了更长足的发展。然而，教育界对此却存在着可怕的盲视与遮蔽。）此等功用，是需要由其他学科或语文教育中的其他方面来承担的。文学教育的作用，首先在于语言直觉的培养和审美情绪的熏陶。但对这一作用，中学语文教育长期以来未能给予准确的定位。一直以来，文学教育的定位总有着很大的偏失。

这一严重的缺失与偏向，恰恰造成了真正的文学主体或暂付阙如，或主体不明。主体定位不明或偏失，也因此决定了对主体的认识不会到位与准确。

因而，文学教育中存在的第二个重大缺陷就是，对文学实态、文学生态和文学理论的发展把握得极不准确，缺少了应有的敏锐与感应。

这里，一方面与教材编写时所持的观点极为相关。在语文教材编写中，由于编写者的文学功力不足，造成了对当下文学生态的判断有失准头。过去，很多教材编写的宗旨，都定位于作品本身需要经过数十年时间的淘洗方可确认其文学地位。作为一种方法论，这本无可厚非，然而，在这一方法论的指导下，一些令人啼笑皆非的现象也随之出现，最为明显的是对于一些浅近的、甚至是毫无文学建树的所谓作品却作出了过高的评价，一些绝无可能抵达经典地位的作品，却被编写者所看重。同样，对所谓经典作家的定位与判断，在受到意识形态的裹挟时，又因为专家们的文学能力偏弱而出现了人云亦云的情形，无法从更为专业的高度达成对中学生的引领。从文学品质和文学发展的眼光来看，一些二流水准甚至三流水准的作家被误读为一流作家。最典型的例子可能就是像美国作家欧·亨利一类。而像卡夫卡、陀斯妥耶夫斯基、加西亚·马尔克斯、卡尔维诺、略萨、奈保尔、威廉·福克纳、T·S·艾略特、詹姆斯·乔伊斯、米兰·昆德拉、博胡米尔·赫拉巴尔、纳博柯夫哈罗德·布鲁姆、巴赫金等大师级作家及批评家，灿若星辰，却差不多都被我们忽略了的。在这些作家面前，我们出现了可怕的盲视。而像海明威这样的作家，大多数读者只关注了与其文学成就极不等称的《老人与海》，这显然又是一种可怕的误读。

同样的情形在中国当代文学领域更为严重。幸好，我们已经有莫言这样的具有了世界性意义的作家开示我们：中国当代作家，已经具有了走向世界的可能，他们已经拿出了中国现代作家们所无法媲美的作品。正是这样的文学生态，才催生了莫言这样的大师。莫言这样的伟大作家，不可能产生于文学的荒原。所以，莫言获得诺奖的意义，在于向世人表明了中国文学与中国作家的意义与影响。因而，如果要列举当下的可与莫言相颉颃的著名作家，我们还可以将汪曾祺、贾平凹、刘心武、残雪、铁凝、王安忆、食指、顾城、韩少功、李锐、阿来、格非、余华、张炜、阎连科、迟子建、毕飞宇、史铁生、刘醒龙和白先勇、张大春（此二人为台湾著名作家。我在这里为什么不将李敖列入，也可以表明我的文学立场）……尽数推出。且这样的名单，还在扩大。

然而，我们却没有注意到他们。这里的根本原因，恕我直言，是我们的目力不够，是我们缺失了这方面的文学能力，是我们的文学敏锐，尚无法使我们将审美的触角伸向这些伟大的作家。

从文学理论的发展上看，我们对文学的发展也基本上处于一种盲视与无知状态。

上世纪80年代以后我国文学思潮发展，更为深刻，更为丰富，也更为精彩，却被人们忽略了。文学理论的发展，当下的理论家们甚至是作家们自身的文学思想，早已将我们过去十分迷恋的现实主义及典型理论远远地抛得远远的了。即如笔者本人，语文教学之余，从事小说写作与小说研究，并构建起了自己的文学理论体系——“文学有机本体论”，且有了多篇重要论文发表，系统性的论著也将推出，这同样是中国当代文学理论的成果之一。但是，这种丰富多彩的文学生态，却没有多少语文老师能够接触到，我们的课程专家也无暇顾及到这一层面，而相关专家的知识结构与文学储备，显然也过于老化。

因而，如果说文学教育还存在着第三个原因的话，那就是我们的语文老师们，其人文功底、文学才情，无法与当下的文学实态或生态构成对话关系，甚至无法体察当下文学的丰富与杰出。

这样的语文老师，如此缺少文学的代际意识与史学意识，又如何能形成敏锐的文学触角和敏感的文学审美情感呢？而缺少了这两样，一个语文老师又如何能面对文学？当我们的老师也无法形成文学能力的时候，我们又如何让我们的学生让自己的想象、审美体验进入到那种洋溢其思、浸染其情的文学世界从而真正地触摸到当今社会最为敏感的神经末梢呢？

所以，当我们论及一些文学生态存在着被刻意遮蔽的现象时，我们不得不面对一个可怕的事实：我们的语文教师，整体的文学水准与文学能力凸显苍白，不足以穿透文本中的审美时空，还学生一个真正的文学世界。

现成的例子也是有的。譬如像《边城》这样的作品，多数教师包括教学参考书的编写者们，对其评价与把握都极不到位。《边城》并不是在所谓“世外桃源”（“世外桃源”是陶渊明的文学贡献）上进行开掘，沈从文绝不可能抄袭陶渊明的主题。这部作品的经典意义在于对“人生充满了未知的不确定因素”这一主题和对“别一种生活”的可能的演绎和表达。伟大的作家和经典作品，其价值在于为文学世界提供了独特的关键词，且都在本质意义上无限趋近文学母题，甚至丰富、发展了文学母题的范畴。

从这个意义上讲，文学教育对语文教师提出了很高的要求。

所以，当前的文学教育，如果不能解决以上几个问题，我们的文学教育便永远存在着缺憾。

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作者：辅仁新语

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